بنیان‌های نظری آزاداندیشی و نهضت تولید علم

نویسنده: علی مطهر نیا

انسان راز بزرگ هستی و راز گشای «هستی»، آن چیزی است که «جهان اکبر»ش خوانده‌اند. این «جرم صغیر»، بزرگ‌ترین نماد قدرت «هستی‌بخش جهان» است که در پرتو بهره‌مندی از «روح هستی‌بخش»، به مقام اشرف مخلوقات رسیده است و در پرتو این «روح رحمانی» است که «عقل انسانی» یافته است. همین عقل انسانی است که او را تنها «معلول تأثیرگذار آگاه» هستی در زنجیره کنش‌های متقابل و تغییرات متقارن پدیده‌ها و پدیدارهای جهان معرفی می‌سازد.

از همین رو، انسان تنها یک اثرپذیرنده طبیعی و اثرگذاری جبری در چرخه حیات به حساب نمی‌آید؛ گاه او را در «معاونت خالق» در مقام «جانشین وی» در جهان نظاره‌گریم و در مواقعی، وی را در «مخالفت با خالق» در مقام تابع شیطان به نگاه می‌نشینیم؛ در هر دو جایگاه، وی تنها یک «اثرپذیرنده منفعل» نیست بلکه «اثرپذیری فعال» است که در پرتو فعالیت خود، در فرایند گذر زمان، پاسخ‌های اثرگذار خود را در قالب‌های مختلف فرهنگ‌ها و تمدن‌های بشری، به منصه ظهور می‌رساند. خداوند، با دمیدن «روح الهی» خویش به کالبد زمینی آدمی، به او آزادی بخشید؛ انسانیت انسان در گروه همین «آزادگی» اوست، «عقل» این رستنگاه عالیه «حیات انسانی»، هسته اصلی آزادی او در مقام ذهن شناساننده «آزادی» است؛ «علم» به عنوان «محصول تکاپوی عقلانی آدمی» در گستره حیات دنیوی وی، گسترش دهنده و تعمیق بخش «آزادی» است و «عدل»، در مقام «مهم‌ترین نیاز» آدمی، امنیت بخش آزادی است و «دین»، در مقام آیین وحیانی، در گسترش عدالت رحمانی، مأموریت دارد تا از حریم حرمت آزادی، دفاع نماید.

در جهان امروز، بیش از دیروز و در آفاق نگرش کمال‌گرای آدمی، کمتر از فردا، دانش‌واژه «آزاداندیشی» از اهمیت بسزا برخوردار بوده و خواهد بود. «آزادی» و به ویژه «آزادی اندیشه»، صیقلی‌ترین خواست «هستی الهی محوری» است که در کالبدی مادی‌محور، «موجودیت» یافته است. مرکز ثقل این هستی در «اندیشهورزی» متکی به پرسشگری و معطوف به معرفت‌سازی استوار است. از این رو، آزاداندیشی در جایگاه صفت دالی است که بر مدلول‌های انسانی می‌نشیند و در ساخت‌های گوناگون «هستی» و «استی» او بنیان می‌یابد. از همین رو فلسفه و فیلسوفان تلاش داشته‌اند در مرحله نخست از «هستی» آغاز کند و در این بی‌نهایت عدم قطعیت، در این گستره بی‌انتهای نسبیت، و در این عمق بی‌ژرفای «شکایت»، بر بنیانی بدیهی تکیه کنند و «خردسامانه‌ای از هستی» فراهم و سپس بر این بنیان، «سامانه‌های دانایی» خود را «ساختن» آغازند. از همین روست که تلاش برای حصول به گزاره صدقی که در آن هستی و حیات به اثبات عقلی برسد، در عین سادگی، غامض می‌نماید؛ و فلاسفه بر محور اثبات «هستی» خود آدمی خویش تلاش بر اثبات آن نموده‌اند.

می‌گویند دکارت گفته است: «من شک می‌کنم، پس من هستم.» «شک» و «اندیشه» ما به ازای بیرونی دارند. شک به چیزی و اندیشه درباره چیزی صورت می‌پذیرد. «پرسش» نیز از چیزی صورت می‌گیرد؛ ولی در هر چیز بتوان شک کرد؛ اما در «هستی پرسش» به واسطه «پرسش از هستی» شکی راه ندارد. پس از این یک بداهت یقینی است: که من از هستی پرسش می‌کنم پس من هستم و به تبع آن می‌توان گفت: «من پرسش می‌کنم،؛ پس من هستم.»

باید اذعان کنیم که «انسانیت» مفهومی است که در «عقلانیت پرسشگر» آدمی رستن دارد؛ در واژه‌سازی‌ها و نشانه‌پردازی برتافته از «عقل آدمی» رستن می‌یابد و در پرتو تداوم حیات اصیل و طیبه عقل پرسشگر، «اصالت انسانی» خود را «معاصرت» می‌بخشد.

پرسه حاضر، با تکیه بر این تعریف از انسان که «انسان موجودی است که از هستی پرسشگر و پاسخگو» بهره‌مند است؛ بر «مهندسی پرسش» در باب موضوع بنیادهای نظری آزاداندیشی و تأثیر آن بر فرآیند تولید علم، بر پاسخگویی به 9 پرسش ذیل سامان یافته است:

1- آزاداندیشی چیست؟

2- بنیادهای نظری آن کدام است؟

3- علم چیست؟

4- مؤلفه‌های شناخت یا تمییز آن کدام است؟

5- آیا ارتباطی میان «آزاداندیشی» و «علم» وجود دارد؟

6- در صورت وجود ارتباط، شکل این ارتباط از چه هویتی برخوردار است؟

7- «آزاداندیشی» اصالت دارد یا علم؟

8- ارتباط آنها «متقابل» است یا متقارن؟

9- آزاداندیشی چه نقشی در فرایند تولید علم ایفا می‌کند؟

تا به این پرسش اصلی پاسخ گویند که دانشگاه از چه جایگاهی در تعمیق آزاداندیشی و توسعه تولید علم برخوردار است؟

 

آزاداندیشی چیست؟ و بنیادهای نظری آن کدام است؟

در مهندسی پرسش حاضر به «چیستی» مفهوم «آزاداندیشی» توجه شده است. زمانی که از «چیستی» سخن به میان می‌آید، ناظر بر هویت معنایی و مفهومی یک دانش‌واژه است؛ نه ناظر بر بروزهای عینی آن؛ به عبارت دیگر تلاش می‌شود که به تعریفی تا سرحد امکان مانع و جامع از دانش‌واژه مورد نظر -آزاداندیشی- دست یافته شود و پس از آن، مصادیق عینی آن در جهان واقع یا حقیقت تعریف شده آن واژه، سنجیده شود. در پرسش از چیستی، نقطه عزیمت ما ارائه تعریفی جامع و مانع از موضوع مورد مطالعه است، و این مهم در گرو «هویت شناسی مفهومی» دانش‌واژه مورد عنایت است که در آن بر اساس جوهره مفهوم «هویت» یعنی تمییز، بر اساس نقطه گره‌ای تشابه از استمرار خط تداوم باید دو مؤلفه:

1- نقطه تشابه

2- خط تداوم

هستی‌ای به نام «آزاداندیشی» را مورد کاوش قرار دهیم

می‌گوییم: «آزاداندیشی»؛ منظورمان آزادی از چه چیز است؟ متعلق آزادی در اینجا «اندیشه» است؛ اما «آزادی اندیشه» از چه چیز؟ آزادی «رهایی» معنا می‌شود. آیا رهایی به معنای معلق ماندن است تا آدمی در پرتو «رهایی» از هر وابستگی یا پیوستگی مصون باشد؟

در این نگرش «آزاداندیشی» به معنای رهایی از هر گونه تعلقی نیست؛ که آزادی خود نوعی تعلق و وابستگی است به رستگاری روحی بشر از هر گونه تعلق؛ بنابراین «آزاداندیشی» بر این سیاق رستگاری فکری بشر از هر گونه تعلقی است که وی را در حصار تنگ وابستگی‌های غیر عقلانی محصور می‌سازد؛ و وی را از نقد متعلقانه، ارزشیابی عالمانه، اخلاق شجاعانه و رفتار عادلانه دور می‌نماید.

به عبارت دیگر آزاداندیشی تلاش فعال عقل آدمی در دریافت حقیقت، گسترش حقیقت و اعمال حقیقت است، لذا، انسان آزاد اندیش باید عالم باشد، و جویای علم، در پی دریافت حقیقت است؛ چه این جستجو متکی به پذیرش حس و تجربه باشد، چه پذیرش استدلالات عقلانی و چه پذیرش عقل نقلی؛ منطق آزاداندیشی ایجاب می‌کند که در چارچوب تنگ «عقلانیت ابزاری» خارج و با تکیه بر «عقلانیت انتقادی» در بستری از «عقلانیت تفاهمی» به پیگیری دریافت حقیقت به عنوان اصل اصیل زندگی بیندیشد. آزاداندیشی در گرو دریافت حقیقت و نقد آن از طریق براهین عقلانی است.

با این مختصات در می‌یابیم «نقطه تشابه» هویت شناسی آزاداندیشی «تلاش در بازیافت و درک حقیقت» است، و «خط تداوم» آن در بستر «عقلانیت تفاهمی» با بهره‌مندی از عقلانیت انتقادی در شالوده‌شکنی گفتمان‌های متفاوت و بازسازی آن در سامانه‌های گوناگون معرفتی است.

در این چشم‌انداز، آزاداندیشی متکی بر تأکید بر دو مؤلفه عقلانی یا دو چهره از چهرگان سویه‌گیری عقلانی است؛ در مرحله نخست، «عقلانیت تفاهمی» و در مرحله دوم «عقلانیت انتقادی». هابرماس نظریه‌پرداز و فیلسوف معاصر آلمانی و وارث مکتب فرانکفورت به تبیین این مقوله می‌پردازد. به نظر هابرماس مهم‌ترین تحلیلی که کارل مارکس درباره جامعه نوین به دست داد، تحلیل سازمان قدرتی است که عقل را سرکوب می‌کند. هر چند نیروی عقلانیت با سیر عمل تفاهمی و ارتباط عقلانی انسان دوباره زنده می‌شود. ماکس وبر نیز به تحلیل سازمان‌های قدرتی می‌پردازد که محصول عقلانیت ابزاری است و آدمی را در زندان خود ساخته خویش محصور می‌سازد.

آزاداندیشی در پرتو تعقل به نقد و شالوده‌شکنی می‌پردازد. به عبارتی می‌توان گفت انسان آزاد اندیش در چارچوب نقادی متعقلانه و ارزشیابی عالمانه خود، «تعقل» را در پرتو «نقادی» با عمل مقرون نموده است؛ و این همان سفر از «جهان نمایش» به جهان حقیقت است. بدین ترتیب «عقل» و رویکرد «متعقلانه» به بنیان آزاداندیشی حاصل آگاه آن است، از همین رو به گذشته تعلق دارد. با «نقد» به «حال» می‌آید و در پرتو علم به آینده می‌رود و در گستره «اراده بر انجام عمل عالمانه» به فهم رفتار عادلانه نایل و در صورت عمل شجاعانه به آن «رفتار عادلانه» به تعبیر ارسطویی آن، جهان یا هستی حقیقی موجودیت خویش را بر جهان نمایش، آشکار می‌سازد.

 علم چیست؟ و مؤلفه‌های شناخت یا تمییز آن کدام است؟

«شناخت» مقوله‌ای است که وجهی از آن علم است و به این وجه از شناخت، «شناخت علمی» اطلاق می‌کنند. بنابراین در هویت شناسی علمی می‌توانیم بگوییم علم در نقطه تشابه شناخت عقلی با دانش و معرفت هم جنس است ولی در خط تداوم تجربی طی مسیر می‌نماید. 3 مفهوم دانش، علم و معرفت از نقطه عقل رستن می‌گیرند؛ ولی رستنگاه‌های متفاوتی دارند. دانش رستنگاهی طبیعی دارد، «عقل طبیعی» است. علم رستنگاهی تجربی دارد، «عقل تجربی» است. معرفت رستنگاهی اجتماعی دارد، «عقل ارتباطی» است؛ از همین رو با تکیه بر نقطه تشابه عقل به دلیل رستنگاه‌های متفاوت، هویت‌های متعدد بر می‌تابانند و به دلیل خطوط تداوم آغازگاه‌های مختلف دارند. دانش عقل خام است؛ آگاهی است؛ از رستنگاه طبیعی برخوردار است؛ چرا که به طور طبیعی انسان از منظر آفرینش موجودی عاقل است و هستی طبیعی او در گرو فهم است. فهم یا دانش خام‌ترین وجه عقل است که بر بدیهیات تأکید دارد. زمانی که فهم بر تلاش عاقلانه بشر در فهم جهانی به تلاش علمی متکی بر تجربه حسی دست می‌زند علم است و از این رو می‌گویند: علم، شناختی است که از واقعیت‌های تجربه به دست می‌آید. معرفت رستنگاهی اجتماعی دارد چرا که محصول صورت‌بندی آگاهی و علم در ساخت زندگی اجتماعی است.

منظور از «معرفت» در اینجا «نظام آگاهانه دانایی» است که محصول تلاش عقلانی بشر در ساماندهی کاربردی آگاهی و «علوم حاصله» متناسب با «فضا و زمانه» تاریخی است. بنابراین معرفت مجموعه دستاوردهای نظام یافته عقل آدمی است که در بستر اراده عقلی انسان در ساماندهی نظام دانایی خود در یک عصر تاریخی متناسب با آن فضا و زمانه تاریخی موجبات ایجاد ارتباط مثبت و سازنده میان انسان و محیط طبیعی و انسانی پیرامونش را فراهم می‌سازد. از این مقدمه کوتاه اما ثقیل که بگذریم؛ آلن. ف. چالمرز در کتاب خود با عنوان «ارزشیابی از ماهیت و موضوع علمی و روش‌های آن» که در ایران با عنوان «علم چیست» ترجمه شده است، به دیدگاهی اشاره دارد که مدعی است همگان درباره علم پذیرفته‌اند. او می‌نویسد: شناخت علمی، شناختی است که از بوته آزمایش گذشته است؛ نظریه‌های علمی بر روشی دقیق از واقعیت‌هایی به دست می‌آید که از مشاهده و تجربه حاصل شده است. در علم محلی برای عقاید شخصی و سلیقه‌ها و خیال‌پردازی وجود ندارد. علم امری عینی است. به شناخت عینی می‌توان اعتماد کرد زیرا شناختی است که به صورتی عینی به اثبات رسیده است.

چالمرز این نگرش را استقرایی‌گری ساده اندیشانه دانسته است. او در ادامه می‌نویسد: فکر می‌کنم این نوع گفته‌ها دیدگاه مشترکی را درباره آن چه امروزه علم شناخته می‌شود خلاصه می‌کند. این مفهوم به انقلاب قرن هفدهم و حاصل کار پیشاهنگان بزرگی چون گالیله و نیوتن باز می‌گردد. فرانسیس بیکن فیلسوف و معاصرانش هنگام عرضه کردن این نظر که برای شناختن طبیعت با خود طبیعت باید شور کرد و به نوشته ارسطو موضع عصر خود را در برابر علم با دقت توصیف کردند، ترقی خواهان قرن هفدهم معتقد بودند که فیلسوفان طبیعی سده‌های میانه که نوشته‌های باستانی و مخصوصاً نوشته‌های ارسطو و همچنین انجیل را سرچشمه خود می‌پنداشتند، خود را فریب می‌دادند. کسانی که از کامیابی‌های آزمایشگران بزرگی همچون گالیله به وجود آمده بودند، بیش از پیش تجربه را سرچشمه شناخت می‌دانستند. تنها پس از موفقیت‌های چشمگیر علم تجربی بود که این دیدگاه ثمربخش شناخته شد.

بنابر استقرایی‌گری ساده اندیشانه، علم با مشاهده آغاز می‌شود. مشاهده‌گر علمی باید اندام‌های حسی طبیعی و سالم داشته باشد و آن چه را می‌بیند یا می‌شنود هماهنگ با وضعی که مشاهده می‌کند با صداقت ضبط و ثبت کند و از هر گونه پیش‌داوری مبرا باشد. گزارش‌هایی درباره جهان و درباره بخش‌هایی از آن می‌بایستی به روش مستقیم و با به کار گرفتن حواس یک مشاهده‌گر بی‌‌پیش‌داوری به اثبات برسد یا چون حقیقتی پابرجا شود.

این گونه استدلال که یک دسته محدود از گزارش‌های فردی، آدمی را به رسمی شناختن یک گزارش کلی می‌رساند و از خاص بر عام یا از جزء به کل می‌رسیم، استدلال استقرایی نامیده می‌شود. چنین فرایندی را می‌توانیم چنین خلاصه کنیم:

اگر شمار زیادی الف، در حالت‌های گوناگون مشاهده شوند؛ اگر مشاهده شود که همه الف‌ها بی استثنا دارای خاصیت ب هستند بنابراین همه الف‌ها دارای خاصیت ب می‌باشند.

دکتر جمیل صلیبا در «فرهنگ فلسفی» می‌نویسد: علم عبارت است از مطلق ادراک؛ چه ادارک تصویری چه ادراک تصدیقی؛ چه یقینی چه غیر یقینی؛ به تعقل، با حوصله صورت شیئی در ذهن یا به ادارک کلی، چه مفهومی و چه حکمی، یا به اعتقاد جاذم مطابق واقع یا به ادراک شیئی چنان که هست، یا به ادراک حقایق اشیا و علل آن، یا به ادراک مسائل از روی دلیل، یا به مسئله حاصل از ادراک این مسائل علم اطلاع می‌شود. علم مترادف معرفت است جز این که با آن یک وجه تمایز دارد و آن این که علم مجموعه معارفی است که متصف به وحدت و تعمیم است. گفته‌اند مفهوم علم اخص از مفهوم معرفت است زیرا معرفت بر دو قسم است: معرفت عامیانه و معرفت علمی؛ معرفت علمی، بالاترین درجه معرفت است و عبارت از تعقل محض و شناخت کامل. اگر بدانیم که علم نزد ارسطو عبارت است از ادارک کلی و علم فقط به کلیات تعلق می‌گیرد متوجه خواهیم شد غایت علم کشف روابط ضروری بین پدیدارها است و بر خلاف معرفت عامیانه که مقید به نتایج عملی است و به نحوی تابع شناخت جزئی است علم یک غایت نظری است. معنی آن چه گفتیم این است که شرط غایت علم این است که به اندازه کافی متضمن وحدت و تعمیم باشد و چنان باشد که مردم بتوانند در صدور حکم نسبت به مسائل علم اتحاد نظر داشته باشند. صدور حکم بر اساس ذوق شخصی و علاقه فردی نباشد، بلکه مبتنی بر روابط عینی به مسائل باشد که به تدریج کشف می‌گردد و با روش‌های معین تحقیق و تثبیت می‌گردد.

هر علمی موضوع و روش خاص خود را دارد که این دو آنها را از علوم دیگر متمایز می‌کند. اما فیلسوفان علوم را طبقه‌بندی کرده‌اند و نوع هر کدام را معین کرده‌اند تا وجوه تشابه را در موضوعات و روش‌های علوم معین کنند.

به نظر می‌رسد با عنایت به تعریفی که از معرفت عرضه داشتیم، علم را بخشی از معرفت بدانیم که از بالاترین درجه اتقان عینی در پرتو مشاهده و آزمون برخوردار است و متصف به وحدت و تعمیم است؛ از این روی، مؤلفه‌های شناخت و تمییز آن عبارتند از:

1- تجربی بودن به معنای آن که قابل مشاهده و آزمون باشد و از طریق حواس «عینیت مادی» بپذیرد.

2- مشاهده‌ها باید با تعدادشان زیاد باشد، تا تعمیم را بنیان گذارند.

3- مشاهده‌ها در آزمون‌ها باید تکرارپذیر باشند.

4- هیچ گزارش مشاهده‌ای پذیرفته شده، نباید از قانون کلی که از آن گرفته شده ناسازگار باشد.

روح حاکم بر این معنا و قبول تعقل محض و مداوم در دستیابی به حداکثر شناخت ممکن است، که در مسیر خود با تکیه بر اصالت تعقل به قبول بررسی نقادانه در مسیر زمان تن در می‌دهد؛ در عین تأکید بر نتایج به تمدید، تمرین و تمکین به آزمون جهت ارزشیابی مداوم احترام می‌گذارد و در صورت ابطال، شجاعانه آن را می‌پذیرد و بر این امر به عنوان یک اصل تأکید دارد که گزارش‌های مبتنی بر مشاهده خطاپذیرند و قوانین ناشی از وحدت و تعمیم مشاهدات ابطال‌پذیر.

اگر برای ابطال نظریه‌ها با آوردن یک دلیل مناسب توفیق حاصل شود، برای اثبات صحت و راستی آنها و حتی برای گونه‌ای از احتمال راستی آنها، هرگز موفقیتی داشته است؟ پذیرش یک نظریه همیشه با درجاتی از عدم یقین همراه است؛ در صورتی که طرد یا ابطال یک نظریه اقدامی قاطع است. عنوان ابطال‌گری از همین جا به دست می‌آید. آیا ارتباطی میان آزاداندیشی و علم وجود دارد؟ شکل این ارتباط از چه هویتی برخوردار است؟ ارتباط آنها متقابل است یا متقارن؟ کدام اصالت دارند؟

با عنایت به آنچه که پایان پاسخ پرسه دوم آوردیم و ارتباط منطقی آن با تعریفی که در پایان پاسخ پرسه نخست آمد، باید بگوییم میان آزاداندیشی و علم ارتباطی تنگاتنگ وجود دارد. گفتیم: آزاداندیشی رستگاری فکری بشر از هر گونه تعلقی است که وی را در حصار تنگ وابستگی‌های غیر عقلانی محصور می‌سازد و وی را از نقد متعقلانه، ارزشیابی عالمانه، اخلاق شجاعانه و رفتار عادلانه دور می‌نماید و علم را تعقل محض و مداوم در دستیابی به حداکثر شناخت ممکن دانستیم که در مسیر خردورزی با تکیه بر اصالت تعقل به قبول بررسی نقادانه در مسیر زمان تن در می‌دهد و در عین تأکید بر نتایج به تمدید، تمرین و تمکین به آزمون جهت ارزشیابی مداوم احترام می‌گذارد و در صورت ابطال شجاعانه آن را می‌پذیرد.

در پاسخ به این پرسش که ارتباط میان آزاداندیشی و علم، ارتباطی متقابل است یا متقارن؟ باید نخست تعریفی از متقابل و متقارن ارایه داد. وقتی می‌گوییم ارتباط متقابل، بر یک ارتباط علی پای فشارده‌ایم و وقتی می‌گوییم ارتباط متقارن بر همراهی همبستگی اشاره نموده‌ایم. در موضع نخست می‌گوییم: آزاداندیشی و علم در کنش متقابل‌اند و برای هر یک از آنها وزن کم و بیش یکسانی قایل هستیم؛ در حالی که در موضع دوم می‌گوییم آزاداندیشی و علم همراه یکدیگرند، آزاداندیشی همواره بخشی از وضعیت ماقبل علمی محسوب می‌شود. از این رو وجود عنصر آزاداندیشی باعث تولید علم می‌شود، پس می‌توان تولید علم را با سرکوب آزاداندیشی در نطفه خفه یا از طریق محدود کردن آن، از زایش عقیم ساخت. با عنایت به این تعریف باید بگوییم ارتباط آزاداندیشی و تولید علم، ارتباط متقارن متقابل است چرا که هم از موضع ارتباط متقارن تبعیت می‌کند؛ یعنی آزاداندیشی و تولید علم همراه یکدیگرند و آزاداندیشی موجب تولید علم می‌شود و هم سویه‌گیری علمی باعث تقویت آزاداندیشی و تأثیر متقابل آن بر فرایند تولید علم می‌شود.

با این اوصاف نمی‌توانیم، بر موضع اصالت یکی بر دیگری پای فشاریم؛ بلکه باید بر کنش متقارن متقابل میان آزاداندیشی و فرآیند تولید علم، صحه گذاریم، زمانی که می‌پذیریم آزاداندیشی و فرایند تولید علم پا به پای هم پیش رفته، بر یکدیگر تأثیر می‌گذارند، سخن گفتن از اصالت یکی نسبت به دیگری به طور مطلق و ترتیب زمانی هر یک در بستر زمان، دور از منطق حاکم بر مدیریت انرژی به نظر می‌آید. با توجه به این معانی، اکنون می‌توانیم به این پرسش پاسخ دهیم که آزاداندیشی، چه نقشی در فرایند تولید علم ایفا می‌کند؟

این گونه به نظر می‌آید که: من و شما باید اذعان داریم علم در پرتو آزاداندیشی، به حیات می‌رسد و در سایه آزاداندیشی به حیات زایشگر خود استمرار می‌بخشد. بدون آزاداندیشی علم عقیم می‌گردد، نازا می‌شود و در چنبره جزمیت پژمرده و به حیات بی‌طراوت خود، در مقطعی از زمان به تاریخ علم می‌پیوندد تا در تاریخی دیگر در پرتو آزاداندیشی، سر بر آورد. از این دیدگاه می‌توانیم بگوییم اصالت با آزاداندیشی است به این معنی که زندگی اصیل علمی انسان پرسشگر و پاسخگو در ترکیب منطقی دو شعار معروف فلسفه sit and Think و علم See and go است؛ که بر هویت پرسشگر آدمی استقرار می‌یابد و هفت گام را شکل می‌بخشد:

گام اول: بنشین و پرسش کن.

گام دوم: پرسش کن و فکر کن.

گام سوم: فکر کن و برو.

گام چهارم: برو و ببین.

گام پنجم: ببین و نقد کن.

گام ششم: نقد کن و ارزیابی نما.

گام هفتم: ارزیابی کن و عمل نما.

در پرتو چنین نگاهی است که انسان آزاداندیش:

1- نقد منصفانه و دفاع عالمانه را بر نفی متعصبانه و حمله انحصار طلبانه.

2- دغدغه آزادی و عدالت را بر سویه گیری اعتراض.

3- اخلاق گرایی شجاعانه را بر بی‌باکی و زبونی.

رجحان می‌دهد و تلاش می‌کند به آن چه انجام می‌دهد علم و به آن چه می‌خواهد ایمان داشته باشد و رفتار او بازتابش‌گر نقد متعقلانه، ارزشیابی، ارزشیابی عالمانه، قضاوت عادلانه و رفتار شجاعانه است.

زندگی اصیل انسان آزاداندیش بر 4 وظیفه استقرار می‌یابد:

نخست، فراگیری از گذشتگان و بیگانگان؛ دوم، درک عمیق یافته‌های ناشی از فراگیری؛ سوم، نقد عالمانه و منصفانه ادراکات خویش و چهارم، تلاش در از بین بردن آن چه باطل می‌یابد و گسترش و تعمیق آن چه حق می‌پندارد و اینجاست که او، تولیدگر فکر می‌شود. هر گامی از این گام‌های چهارگانه ارزشمند است و برداشتن گام چهارم نه تنها ارزشمند است، بلکه تاریخ‌ساز است، فرهنگ‌ساز است و تمدن‌ساز است.

فکر هم تخریب کننده است؛ هم تأسیس کننده و فکر مثبت به تخریب باطل و تأسیس حق معطوف می‌شود. فکر در فضای تاریخی محصور نمی‌شود، در مکان سر بر می‌آورد ولی در پهن دشت جغرافیای هستی ریشه می‌گستراند. در زمان متولد می‌شود اما در زمانه‌های تاریخی خط تداوم پیدا می‌کند؛ فکر زمان و مکان نمی‌شناسد و متفکر فرزند هیچ زمان و مکان انحصاری نیست؛ او متعلق به تمام بشر و تمامیت بشریت است. متفکر در ارتباط با ساخت‌های سه‌گانه حقیقت امر یا واقعیت امر factual، آرمان یا ایده‌آل ideal و حقیقت Truth سویه‌گیری نقادانه معطوف به حقیقت امر (Justness) توجه دارد و حداقل در دایره تلاش جهت موسع نمودن و تعمیق ادراکات خویش در حد توان به کشف حقیقت می‌اندیشد و امور را بر اساس حقیقت ادراکی خویش ارزش گذاری (Evaluation) می‌کند.

 

دانشگاه، آزاداندیشی و توسعه تولید علم

تمام پرسش‌های نه‌گانه به پاسخ آمده، در مقام پرسش‌های فرعی و انضمامی اصلی و فرعی، در خدمت پاسخگویی به این پرسش اصلی پرسمان حاضر فراهم آمده‌اند که: دانشگاه از چه جایگاهی در تعمیق آزاداندیشی و توسعه تولید علم برخوردار است؟ مأموریت ساده دانشگاه، تولید افراد تحصیل کرده تلقی می‌شود. به بیان دیگر در نگرش سنتی وظیفه دانشگاه انتقال آموزه‌های حاصل از طریق آموزش و بهره‌برداری آموزشی از امر پژوهش است؛ در جوامع مختلفی که چنین نگرشی را حاکم بر مراکز علمی خود نموده‌اند، بیانگر همین معنا است؛ چرا که اکثر آنها با گریز از این جو، توانسته‌اند با تلاشی روشن‌نگرانه و آزاد اندیشانه سازنده باشند و خارج از اسلوب‌های حاکم به ارائه طریق بپردازند. اما باید اذعان نماییم که وظیفه دانشگاه‌ها تنها تولید افراد تحصیلکرده نیست و نباید تلاش‌ها و اهتمام خود را منحصراً مصروف انتقال دانش‌های استقرار یافته و تصدیق شده به دیگران سازند. از دانشگاهی که در شمار دانشگاه‌های مدرن جامعه امروز بشری به شمار می‌رود، انتظار می‌رود که با به کار بردن تکنیک‌های تحقیقی و تفوق پژوهش بر آموزش از منظر هویتی و اولویتی -نه از دیدگاه فرایندی و اولویتی- دانش‌های مهم نو و تفکرات درخشنده متناسب با نیازهای فضاها و زمانه‌های تاریخی زیست بوم خویش را فراهم سازد.

ضروری‌ترین کار دانشگاه‌های جهان در حال توسعه آن است که به صورت مراکز تحقیق درآیند. آموزش به عنوان یک مقدمه تردیدناپذیر و اولویت انکارناپذیر در خدمت پژوهش به عنوان یک اولویت و متن ضروری و غیر قابل کتمان، قرار گیرد و الا موفق نخواهند شد کسانی را آماده سازند که از عهده پژوهش‌های علمی و تصدی اموری که لازمه نوسازی است، برآیند. تفسیر عالمانه از فرهنگ سنتی بومی بر اساس بررسی‌هایی با روش‌های جدید، نوشتن تاریخی جدید و روشنگرانه که به جای این که تاریخ مملکت را تنها صحنه قدرت نمایی و توسعه قدرت‌های غربی معرفی کند، به گسترش دینامیسم توسعه کشور کمک نماید. به اصطلاح نژاد نباتات و حیوانات، گسترش فناوری‌های ژنتیک برای توسعه فراورده‌های مختلف، کاوش منابع معدنی، تربیت نیروی انسانی و طراحی استراتژی‌های مختلف بیندیشد و هزاران موضوع اساسی دیگر را متناسب با نیاز به توسعه و نوسازی کشور دنبال نماید.

همه این عوامل برای استقرار یک فرهنگ ملی مناسب، که به نوبه خود جزئی اساسی از مجموعه نوسازی به شمار می‌رود، ضرورت اساسی دارد. نکته‌ای که باید یادآور گردید آن است که ضرورت انجام تحقیقات در دانشگاه‌های ممالک عقب مانده و در حال توسعه صرفاً به خاطر خود علم نیست، بلکه بدون چنین تحقیقاتی این مراکز علمی قادر به کسب احترام و اعتماد نیستند و نمی‌توانند تحصیل کردگان پر استعداد و آزموده را برای اشتغال به کار تدریس جلب نمایند، تا بهترین افراد نسل جوان به عنوان استاد به دانشگاه نپیوندند و نتوانند بهترین استعدادهای خود را پرورش دهند، دانشگاه‌ها هرگز از احترام عمومی برخوردار نخواهند گردید و نخواهند توانست شوق تحصیل را در دانشجویان خود برانگیزند و نخواهند توانست تعهداتشان را برابر ملت و آینده کشورشان به انجام رسانند.

در شرایط کنونی کار فکری، برای جذب و نگهداری این پژوهندگان و دانشمندان جوان و خلاق باید فرصت، وسایل و منابع تحقیق فراهم کرد. اگر دانشگاهی از این وسایل برخوردار نباشد، مؤسسه‌ای مرده به حساب می‌آید و به ناچار تحصیلکردگان، فارغ‌التحصیل شده و به کار در رشته تخصصی خویش زمینه مناسبی نمی‌یابند، در جستجوی محیط مورد نظر به کشورهای بیگانه روی خواهند آورد. ادوارد شیلز در آستانه دهه 1970 با تأکید بر این فرایند معتقد است حتی هند، که در میان کشورهای توسعه نیافته از لحاظ داشتن تعداد قابل ملاحظه‌ای دانشمند ورزیده مقام شامخی دارد، هر ساله شامل فرار عده زیادی از مغزهای روشنگر خویش است، زیرا بسیاری از علمای جوان و توانای آن کشور کار در امریکا یا اروپای غربی را، به علت موقعیت‌های مناسبی که در انتظار آنان است، بر کشور خویش ترجیح می‌دهند. کشورهایی چون پاکستان و آمریکای لاتین و نیز بسیاری از کشورهای جهان سوم، دچار چنین وضعی هستند، زیرا عده زیادی از بهترین نیروهای جوان این جاها در کشورهای مادر به عنوان عالم تربیت شده و در همان جا به کار مشغول گردیده‌اند.

اما این پرسش باقی است که آیا دانشگاه‌هایی که از آن صحبت شد در موقعیتی هستند که بتوانند تحقیقاتی بکنند که مناسب با وضع آنها و نیازمندی‌های کشورشان باشد؟ پاسخ این سؤال منفی است، حتی در کشوری مانند هند، که صاحب بزرگ‌ترین سیستم علمی در میان کشورهای توسعه نیافته است، دانشگاه‌ها چنان که باید توانایی چنین کاری را ندارند و هنوز به مقدار زیادی به معلومات علمی و فنی که از منابع خارجی به دست می‌آید، متکی هستند. علاوه بر آن، بعضی از کشورها به شیوه‌ای نادرست، بیشتر تحقیقات علمی را در مؤسسه‌ها و انستیتوهای تحقیقاتی که از دسترس دانشگاه‌ها دورند، متمرکز ساخته است. در نتیجه، دانشگاه‌های این کشورها، علی‌رغم وجود افرادی که در زمینه‌های گوناگون علمی و تحقیقاتی تبحر دارند، نتوانسته‌اند شرایط مناسبی را که لازمه تحقیق علمی است، یعنی زمان، تجهیزات و محیط مساعد، فراهم سازند. به طور کلی، در ممالک توسعه نیافته دیگر کمیت و کیفیت کارهای تحقیقاتی دانشگاه‌ها بسیار ناچیز است و دانشگاه‌ها قادر به فراهم ساختن و سازمان دادن یک جامعه علمی و یک سنت علمی مخصوص به خود نشده‌اند، زیرا سنت علمی تنها گرد مرکزی از خلاقیت شکل می‌گیرد و برای ایجاد هسته اصلی سنت به شخصیت روشنفکرانه خلاقی نیاز دارد که به نوبه خویش به شکفتن استعدادهای خلاق دیگر کمک نماید. این مستلزم ثبات و بالاتر از همه، تمرکز کانون‌های فکری است.

در این نمونه کشورها، کسانی که در زمینه‌های مختلف استعدادهای خلاق دارند بسیار از هم دورند و در قاره‌ای به پراکندگی آفریقا از نظر علمی و یا در مناطقی مانند خاورمیانه یا آسیای جنوب شرقی، جدایی اهل علم زیادتر است. در این مناطق، در ساخت‌های مختلف تولید فکر، تبادل علمی بسیار کم است و ارتباط با مراکز تحقیقی کشورهای مادر انگیزش‌ساز تحقیق است؛ ولی، حفظ این ارتباط به طور دایمی و از نزدیک، پر خرج‌تر از آن است که کشورهای توسعه نیافته بتوانند تحمل کنند. با این همه دانشگاه‌های این گونه کشورها باید بر نقاط ضعف خویش فایق آیند و الا نمی‌توانند به صورت مراکز عمل و نو در آیند و در نتیجه، جریان نوسازی دچار رکود خواهد گردید. با قبول این فرضیه که دانشگاه‌های ممالک عقب مانده در پیشرفت کشور خویش نقش حیاتی دارند و با توجه به این که هم اکنون از انجام وظایفی که از لحاظ تعلیم و تحقیق بر دوش آنها نهاده شده بر نمی‌آیند، چگونه می‌توان انتظار بهبود وضع را داشت؟ آیا این دانشگاه‌ها به اتکا خود می‌توانند سطح علمی خویش را ترقی دهند؟ به نظر من دورنمای آینده چندان تیره نیست.

از جمله در کشورهای توسعه نیافته، انسان‌های فعالی هستند که استعدادهای شگرف دارند و حتی بعضی از آنها کارهای برجسته‌ای کرده‌اند. این افراد اغلب به علت آن که به کارهای اداری اشتغال دارند و در آن نقش مفیدی دارند، نمی‌توانند از لحاظ دانشگاهی ثمربخش باشند و یا اگر هنوز در کارهای دانشگاهی مانده باشند، به خاطر نداشتن همکارانی شوق‌انگیز و نیز سرخوردگی از بروکراسی اداری دانشگاه‌ها و تلاش برای تأمین زندگی دلسرد هستند. در کشورهایی که دانشگاه‌های متعدد دارند، یکی از درمان‌های درد این است که افرادی که بالقوه و بالفعل در یک زمینه استعداد خلاق دارند، در یک مؤسسه گرد آورند. کار تدریس را می‌توان با انعطاف‌پذیر ساختن سیاست پذیرش دانشجو جذابیت بیشتری بخشید، به طوری که انستیتوهایی که سازمان آموزشی برجسته‌تری دارند، بتوانند تعداد بیشتری از دانشجویان کوشا و مستعد را جمع کنند. این سیاست با هدف کشورهایی مانند هند و اندونزی و دیگر کشورهایی که طرفدار پذیرش هر چه بیشتر دانشجو برای تعلیمات عالی هستند، مغایرتی ندارد، زیرا این سیاست سبب می‌شود که حداقل یک دانشگاه درجه یک در کشور به وجود آید و بتواند به صورت مناسبی برای پیشرفت سایر دانشگاه‌ها درآید و در طول زمان کادر مورد نیاز همه را تربیت کند و آماده سازد.

دانشگاه‌های ممالک پیشرفته از دو راه می‌توانند در توسعه و تکمیل دانشگاه‌های کشورهای توسعه نیافته کمک مؤثر بنمایند. نخست از طریق اعزام موقت استادان بسیار جوان به آن مراکز برای چند سال و دوم، از طریق به کار گماردن استادان بازنشسته خود، که هنوز می‌توانند سال‌ها خدمت ارزنده بکنند. در دانشگاه‌های کشور توسعه نیافته، طرح‌های تحقیقاتی مشترک، که در آنها استادان دانشگاه‌های کشورهای پیشرفته و در حال توسعه، به طور مشترک با هم کار کنند، موجب می‌شود که استادان و کارکنان کشورهای اخیر از پیشرفت‌های دیگران مطلع شوند و مقام شایسته خویش را در جامعه روشنفکری جهانی احراز نمایند. استفاده از کمک‌های کشورهای پیشرفته باید با در نظر داشتن غشای امنیت فکری و فرهنگی این کشورها، صورت پذیرد. هدف اساسی باید تقویت اراده و نیروی فکری استادان دانشگاه‌های ممالک عقب مانده باشند. این تقویت اراده صرفاً مسئله تجدید سازمان فکری و ایجاد روح مسئولیت و همکاری در آنها نیست که دانشگاه‌های کشورهای پیشرفته بتوانند انجام دهند؛ بلکه مستلزم آن است که این افراد دارای شخصیت نیرومندی باشند و بتوانند با اراده‌ای قوی بر سستی و کاهلی و وسوسه‌های سیاسی و فرهنگی فایق آیند. اگر این گروه از سرآمدان که هسته اصلی سرآمدان محسوب می‌شوند، توفیق یابند علی‌رغم شرایط نامساعد کار و کثرت تعداد دانشجو و موانع سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی موجود، به فعالیت سازنده خود بپردازند، آینده آنها نومید کننده نیست.

دانشگاه مولد بیش از هر چیز به انسان‌های مولد نیاز دارد و به موازات این مهم، زمینه‌های مناسب فعالیت و زمینه‌پروری‌های لازم برای فعالیت این نیروهای مولد را در ساخت‌های دوگانه نرم‌افزارانه و سخت‌افزارانه، نیازمند است. تولید فکر در گرو تعمیق و گسترش فضای زندگی اصیل روشنفکری است و انتظار آن است که گام‌های هفت‌گانه در ساخت‌های چهارگانه‌ای که به شرح آن پرداختیم، در مرکزیت روشنگری و روشنفکری یعنی دانشگاه‌ها و حوزه‌های علمی و پژوهشی، بازتابش داشته باشند.